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Ei oder Henne auf ewig?

Wer mit betrieblicher Ausbildung zu tun hat, kennt das Problem zwangsläufig, fast als ein schon ewiges. Schule definiert eine fundierte Allgemeinbildung als Bildungsziel. Wer im Anschluss ausbildet, erwartet vor allem eine hinreichende Ausbildungsreife . Die Blickwinkel unterscheiden sich, die Schnittmenge ist umstritten.

von Jörg E. Feuchthofen

Bildung ist in Deutschland nach wie vor ein Säulenmodell. Wer bildet, bestimmt das Ziel. Schule, Hochschule, Betrieb und freie Bildungsanbieter definieren jeweils in ihren Sektoren Inhalte und Kompetenzen. Der Fokus für das Ergebnis liegt auf einer hohen Abschlussbezogenheit, kombiniert mit Prüfungsfeststellungen und dann geadelt mit Attributen der Anschluss(bildungs)berechtigung.

Als Folge dieser Denkstruktur spielen in Deutschland informelle Kompetenzen im Bildungswesen bisher nur eine untergeordnete Rolle. Im Berufsleben erhalten diese Kompetenzen dann jedoch eine überragende Bedeutung. Die Pyramide von Wissen, Können und Transfer wird im Verlauf dieses Übergangs radikal auf den Kopf gestellt. Mühsame Diskussionen um die Übertragung des Europäischen Qualifikationsrahmens in einen deutschen spiegeln diesen Bruch in anschaulicher oder auch bedenklicher Weise.

 

Allgemeinbildung versus Ausbildungsreife

Besonders deutlich wird das Problem bei einem Vergleich bzw. Abgleich von Bildungszielen an der Schnittstelle von Schule und Berufsausbildung. Schule propagiert durchgängig eine moderne Allgemeinbildung als Ziel, wenn auch in den Abschlussniveaus verschieden.

Vor allem Unternehmen erwarten demgegenüber eine hinreiche Ausbildungsreife . Als Folge fühlt sich Schule auf eine Zulieferfunktion verengt, betriebliche Ausbildung in die Rolle des ewigen Kritikers von schulischen Bildungsergebnissen gedrängt. Unterschiedliche Bildungswelten und -kulturen stoßen aufeinander. Missverständnisse und Streit sind vorprogrammiert.

Das Bild bzw. die Frage drängt sich auf: Was kommt zuerst, die Henne oder das Ei? Ist eine gute Allgemeinbildung auch eine ausreichende Ausbildungsreife, letztere etwa eine Teilmenge? Oder ist Ausbildungsreife etwas anderes, vielleicht auch Spezielles oder gar Ergänzendes?

Die Diskussion hierüber ist alt, schon uralt. Sie war noch überschaubarer, als berufliche Ausbildung wie Schulbildung vor allem über das gelernte Wissen definiert wurden. Ausbildung bezog das Anwenden des Gelernten in einem engeren Berufsbild mit ein und schuf hierfür den Begriff der Qualifikation. Den lehnte Schule ihrerseits als zu funktional ab. In der Praxis kam man trotzdem halbwegs miteinander aus.

Mit diesem Burgfrieden ist es seit der Einführung des Kompetenzbegriffs im Bildungswesen vorbei. Mit der begrifflichen Definition als Fähigkeit zur Anwendung von Erlerntem wird jeder Bildungssektor in der Vermittlung gefordert. Die seit den 70er Jahren hinzu gekommene Unterscheidung zwischen weichen und harten Kompetenzen macht die Sache noch komplizierter. Immerhin: Alle Bildungssektoren beanspruchen eine Transferkompetenz, die auf die Übertragung von erlerntem Wissen bzw. Können auch auf neue und damit nicht geübte Situationen zielt. Hierfür steht die große Zahl von Begrifflichkeiten Pate, z.B. Handlungs-, Problemlösungs-, Umsetzungs- oder Entscheidungskompetenz.

Die diffuse Welt dieser Begrifflichkeiten mit allgemeinem Anspruch auf eine erfolgreiche Vermittlung macht das Verhältnis von Schulbildung und Ausbildungsreife nicht einfacher. Schule wie Ausbildung besetzen den Kompetenzbegriff  und pressen dann das jeweils eigene Begriffsverständnis darunter.

 

Kompetenzansatz als Brückenschlag?

Dabei könnte der Kompetenzansatz durchaus eine Chance sein, neue Brücken zu bauen. Ziel wäre es, sich unter diesem Konzept bei genügend Raum für Spezifika in den beiden Bildungswelten zu verbinden.

Die Chancen auf Erfolg stünden zumindest auf dem Papier nicht schlecht. Immerhin hält sich seit mehr als 10 Jahren unbestritten eine wissenschaftliche Kompetenzdefinition, die auf Weinert (2001, S. 27f.) zurückgeht. Mit ein wenig Mühe ist diese Definition auch für die Praxis verständlich, ohne sich zuvor erst mühsam in den aktuellen Stand der Wissenschaft einarbeiten zu müssen. Kompetenzen sind danach die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Die Berufsausbildung kann damit gut leben. Kompetenzen sind (immer) vor dem Hintergrund des angestrebten Anwendungs- bzw. Verwendungszwecks zu definieren. Gleichzeitig wird eine inhaltliche Anbindung gefordert, die vorrangig  in allen Bildungsbereichen durch die Fachdidaktik zu leisten ist.

Inhalte allein sind aber nicht entscheidend bzw. ausreichend. Weinert stellt heraus, dass die individuelle Ausprägung von Kompetenz durch mehrere Facetten bestimmt wird. Dazu gehören Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Jeder Referenzrahmen, also die Bildungsziele und -inhalte in jedem Bildungssektor, muss die dargestellten Leistungsdispositionen verbinden. Sonst taugt er nichts.

 

Grundbildung als Import

In jüngster Zeit hat das Institut der deutschen Wirtschaft Köln einen neuen Anlauf unternommen, um entsprechende Verbindungslinien zwischen Schule und Berufsausbildung aufzubauen (Klein/Grabe, 2012). Auf nur 74 Seiten wird der Anspruch erhoben, unter dem Titel Was ist Grundbildung? eine bildungstheoretische und empirische Begründung von Mindestanforderungen an die Ausbildungsreife zu erarbeiten.

Der Charme des Ansatzes liegt darin, dass eine repräsentative Abfrage der Anforderungen an Schulabsolventen aus Unternehmenssicht als Basis dient. Mit stark bildungsökonomischer Betonung wird Schule in einen zweckbestimmten Kontext der gesellschaftlichen Teilhabe gestellt und damit auch die erfolgreiche Integration von Schulabsolventen in den Arbeitsmarkt. In diesen Rahmen passt, dass die Studie die bildungstheoretische wie -historische Diskussion in Deutschland nicht aufnimmt, sondern sich vor allem auf die Definition einer Grundbildung durch die UNESCO aus dem Jahr 1997 stützt.

Der Ansatz des IW dürfte wenig Freude in der Grundlagenpädagogik auslösen. Das gilt auch für benachbarte Wissenschaften wie die Soziologie und Anthropologie. Hier wird weitgehend jede Zweckbestimmung abgelehnt, die über den Selbstzweck für das Bildungssubjekt hinausgeht. Allgemeinbildung wird als Formung und Entwicklung der allen Menschen gemeinsamen Personalität in ihrer geistigen und damit vor allem ethischen und ästhetischen Dimension verstanden. Aufklärung, Klassik, Neu-Humanismus und deutscher Idealismus haben zu diesem Verständnis beigetragen. Der Bruch liegt auf dem Weg zum Ideal veredelter Menschen (Schiller). Letztlich war und ist es auch heute noch Kant, der zwischen schulischer Allgemeinbildung und beruflicher Ausbildungsreife steht. Konsensfähig ist noch der Ansatz, dass der Mensch durch seine Vernunft und Freiheit im Gegensatz zu bloßen Dingen Sinnträger und damit Selbstzweck in der Gemeinschaft ist. Dann aber postulierte Kant, dass der Mensch nie nur Mittel für Anderes sein kann und darf. Das Ergebnis ist die noch heute weit verbreitete wie simple Auffassung, Bildung habe zweckfrei zu sein. Die Fronten sind über lange Zeit hinweg aufgebaut und verhärtet.

 

Chance

Die neuen Erkenntnisse zur Kompetenzforschung und ihrer Bedeutung in der Praxis Lebensbefähigung und Lebenserfolg in allen Bereichen des menschlichen Daseins könnten geeignet sein, eine Brücke zu schlagen. Der Begriff der Allgemeinbildung birgt in seiner eigenen Entwicklung eine Lösung, selbst wenn die Fundamentalisten der Zweckfreiheit dies gerne verdrängen.

Das Verständnis von (schulischer) Allgemeinbildung definiert(e) sich aus der Erkenntnis, dass die Menge des Wissens relativ unabhängig ist von der Qualität. Für den einzelnen Menschen gibt es eine Unmenge sinnlosen und spezifischen Wissens. Es gibt aber für jeden einen Grundbestand an Erfahrungen, an Einsichten, an Werthaltungen, die für die Persönlichkeitsentwicklung wichtig sind. Erst diese ermöglichen den sinnvollen Umgang mit einem aufbauenden oder aufgesetzten Spezialwissen.

Ausbildungsreife bezieht sich demgegenüber auf den Entwicklungsstand junger Menschen, die geistig wie sozial für eine Berufsausbildung bereit sind. Das verlangte Maß an kognitiver und sozialer Reife beinhaltet die Kompetenz, den Anforderungen der Ausbildung und der Berufswelt gewachsen zu sein. Demzufolge können Schulabgänger, die über keine Ausbildungsreife verfügen, den Anforderungen nicht entsprechen und sind somit nicht in der Lage, eine Ausbildung zu absolvieren beziehungsweise einen Ausbildungsplatz zu finden. Da es abgesehen vom Schulabgangszeugnis keine Zertifikate über den Grad der Ausbildungsreife gibt, wird diese an betrieblich definierten Kriterien festgemacht, anhand derer Ausbildungsplätze vergeben werden. Die Definition einer ausreichenden Ausbildungsreife ist dabei nicht statisch. Sie hängt von Angebot und Nachfrage am Lehrstellenmarkt ab und ist damit im Gegensatz zum schulischen Bildungsziel qualitativ variabel. Ausbildungsreife kann etwa bei knappem Nachwuchs auch zu einem späteren Zeitpunkt erreicht werden.

Aus dem Kompetenzansatz heraus ließe sich eine moderne Form von Allgemeinbildung ableiten. Sie wäre das, was man braucht, um sich als Mensch zu entwickeln und um Spezialkenntnisse sinnvoll zu erwerben und einzusetzen und zwar für jeden gewünschten Bereich.

Allgemeinbildung wäre damit eine kompetenz- wie subjektbezogene Grundbildung, die auch tauglich sein müsste als Rahmen und Fundament einer sich anschließenden Ausbildung. Das beinhaltet einen ökonomischen oder funktionalen Nutzen. Dieser dürfte und sollte sowohl aus individueller, betriebs- und volkswirtschaftlicher sowie eben auch pädagogischer Sicht akzeptabel sein.

Henne und Ei könnten weiterhin Teile eines Ganzen bleiben, ohne Primate zu klären. Die richtige Kritik W. Klafkis an der Entwicklung der Allgemeinbildung vom umfassenden Bildungsverständnis hin zum Synonym für den engen schulischen Bildungskanon, und zwar im Sinne eines Verfalls der ursprünglichen humanistischen Bildungsidee, würde endlich aufgearbeitet und käme vom Tisch.

Literatur
H. E. Klein/S. Schöpper-Grabe, Was ist Grundbildung?, Institut der deutschen Wirtschaft Köln, Köln 2012
W. Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1991
F.E. Weinert, Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: F.E. Weinert (Hrsg), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim 2001